§ 1. Содержание и организация работы по развитию речи в детском саду

Формирование личности человека в большой степени зависит от педагогического воздействия, от того, насколько рано его начинают оказывать. Поэтому дошкольные учреждения в нашей стране включены в систему народного образования и являются важным ее звеном, в котором закладывается фундамент развития личности.
В детском саду умственное, нравственное и эстетическое воспитание детей осуществляется в процессе развития речи. Содержание обучения речи детей раннего и дошкольного возраста, организация и основные методы работы определены «Программой воспитания в детском саду» .
Содержанием речи, усваиваемой ребенком раннего и дошкольного возраста, как известно, является отраженная в его сознании, воспринимаемая его органами чувств окружающая действительность: он сам, части его тела, близкие люди, комната, где он живет, внутреннее помещение детского сада, где он воспитывается, двор, парк, ближайшие улицы, город, процессы труда людей, природа — неживая и живая. В содержание развития речи старших дошкольников включаются и этические понятия, связанные с понятием долга в отношении окружающих людей, природы, представления о явлениях общественной жизни, праздниках. Поэтому «Программа воспитания в детском саду» объединяет работу по развитию речи с работой по ознакомлению детей с окружающим, а также с художественной литературой и определяет фермы этой работы. В программе названы две основные формы обучения речи: первая — работа по развитию речи детей в свободном общении с воспитателем, со всеми другими работниками детского сада, в общении детей друг с другом; вторая — специальные занятия по развитию речи.
Свободное речевое общение ребенка в детском саду происходит: а) в быту (утренний, вечерний туалет, прием

пищи и т. д.); б) во время прогулок; в) в процессе игр; г) при ознакомлении с окружающим (общественной жизнью и природой во все времена года); д) в процессе труда (хозяйственно-бытового, ручного, труда в природе); е) во время праздников и развлечений; ж) во время неречевых занятий: по формированию элементарных математических представлений, рисованию, лепке, конструированию, физкультуре, музыкальных.
Специальные занятия по развитию речи вводятся начиная с первой младшей группы. Цель их — способствовать усвоению речи ребенком и как средства общения и познания, и как средства регулирования собственного поведения. На занятиях он учится соотносить свои речевые действия с образцом, показываемым воспитателем, и с его словами (что делать? и как делать?); учится выполнять учебные действия совместно с другими детьми: вместе слушать объяснение, рассказ, музыку, вместе смотреть картинки, диафильмы; учится беседовать, принимать участие в дидактической игре, вместе петь; привыкает сосредоточивать внимание на определенном объекте, сдерживаться, говорить по очереди. На занятиях дети получают новые знания (вместе с новыми словами и грамматическими формами, обозначающими отношения между явлениями действительности), приучаются выполнять учебную работу в соответствии с данными словесными указаниями, учатся оценивать свою работу. На занятиях их приучают быть дисциплинированными. В программе содержание специальных занятий по развитию речи для каждой возрастной группы дается в разделах: «Ознакомление с окружающим и развитие речи», «Ознакомление с природой и развитие речи», «Развитие речи», «Художественная литература», «Родной язык».
На занятиях по ознакомлению с окружающим и с природой наблюдаемые предметы и явления, их действия, признаки, отношения составляют объекты изучения, а речь воспитателя, называющего то, что дети видят, является основным источником обогащения их лексики, своеобразным стимулятором развития речи — диалогической и монологической.
На занятиях по ознакомлению с художественной литературой основным источником обогащения речи становится текст художественного произведения, который воспитатель читает или рассказывает детям, а дополнительным источником остается речь самого воспитателя, комментирующего текст.
Занятия, обозначенные в- «Программе воспитания в детском саду» как «Развитие речи», имеют целью помочь детям «заметить» их собственную речь, отнестись к ней как к объективно существующему явлению и постепенно научиться оценивать ее качество.
На занятиях, носящих название «Родной язык» и проводимых только в подготовительной к школе группе, даются начатки грамоты.

Вопросы
1. Какие две основные формы организации обучения речи рекомендует «Программа воспитания в детском саду»?
2. В чем состоит содержание занятий по развитию речи (по программе)?
Практические занятия
Задание 1. Проанализируйте «Программу воспитания в детском саду». Перечислите виды деятельности детей каждой возрастной группы, в процессе которых осуществляются речевые тренировки: 1) в свободном речевом общении; 2) на специальных занятиях по развитию речи.
Пример.
Работа по развитию речи детей второго года жизни осуществляется только в свободном речевом общении с каждым ребенком индивидуально: а) в быту (подъем, утренний туалет, подготовка к завтраку, завтрак и т. д.); б) во время прогулок; в) во время игр; г) при ознакомлении с окружающим; д) во время развлечений и праздников.
Работа по развитию речи детей шестого года жизни осуществляется:
1) в свободном речевом общении: а) в быту; б) во время прогулок; в) при расширении ориентировки в окружающем (общественной жизни людей, природе в разные времена года); г) в процессе труда (хозяйственно-бытового, ручного, труда в природе); д) во время игр; е) во время праздников и развлечений; ж) во время неречевых занятий (музыкальных, физкультурных, занятий по рисованию, лепке, конструированию и т. д.);
2) на специальных занятиях по развитию речи и при чтении художественной литературы.
Задание 2. Прочитайте указанную ниже литературу, составьте рефераты (один реферат по заданию преподавателя) и ознакомьте с ними учащихся группы на занятиях.
Крупская Н. К. О задачах художественного воспитания.— В кн.: Крупская Н. К. О дошкольном воспитании. М., 1973, с. 124—128.
Тихеева Е. И. Развитие речи детей. М., 1972, с. 19—22.
Логинова В. И. Развитие речи детей дошкольного возраста.— В кн.: Развитие речи детей дошкольного возраста /Под ред. Ф. А. Сохина. М., 1979, с. 4—17.

Методика развития речи детей дошкольного возраста/ под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича, М.:1984. — 240с.

Задачи и содержание работы по развитию речи с детьми раннего возраста

Задачи и содержание работы по развитию речи с детьми раннего возраста

Речь маленького ребенка возникает и первоначально функционирует в процессе общения со взрослыми, поэтому очень важной задачей является развитие коммуникативной функции речи. Это предполагает совершенствование понимания ребенком речи окружающих людей и овладение активной речью.

Большинство малышей в начале второго года жизни хорошо понимают слова взрослых, когда они включены в конкретную ситуацию. Этап в развитии речи, когда ребенок понимает то, что ему говорят, но сам еще говорить не умеет, называется этапом «пассивной речи». На этом этапе задачами воспитания являются дальнейшее развитие у детей понимания речи взрослых, постепенное овладение активной речью и преодоление ее ситуационной связанности.

Пассивная и активная речь развиваются в единстве. Для развития понимания речи необходимо пробуждать и поддерживать у детей интерес к слышимой речи, знакомить с названиями различных предметов, действий, природных явлений и пр. Важную роль играет побуждение детей к выполнению просьб, поручений, советов (в быту, игре). При этом ребенок учится устанавливать связь слова с предметом и действием, выполнять речевые инструкции взрослого, подражать его речи, использовать речь по собственной инициативе в общении со взрослыми и сверстниками.

Важно создавать условия для усложнения грамматического строя речи детей. С этой целью педагог должен давать соответствующие образцы и побуждать малышей использовать в речи предложения, состоящие из двух и более слов, вопросительные и восклицательные формы предложений, разные части речи.

Необходимо также уделять внимание развитию у детей фонематического слуха (способности различать звуки и звукосочетания), так как он является одним из важных условий, определяющих способность ребенка понимать речь, воспроизводить звуковые образцы взрослого, самостоятельно произносить слова и фразы.

На первых этапах развития речь малышей тесно связана с их практическими предметными действиями. Ребенок может говорить только о том, что видит и делает в данный момент. Поэтому связь слов с конкретными действиями — очень важный принцип формирования активной речи. Каждое новое слово должно быть понятно ребенку, опираться на конкретную ситуацию. Создать такую речепорождающую ситуацию достаточно трудно; для этого требуется терпение, изобретательность и постоянный поиск новых игр и приемов, активизирующих речь детей. Важно, чтобы все эти приемы не были оторваны от конкретных жизненных интересов малышей, чтобы это не были формальные занятия по развитию речи.

В данном пособии представлены игры, побуждающие детей сопровождать свои действия словами, рассказывать о своих впечатлениях, отвечать на вопросы. Многие игры и занятия сопровождаются стихами, потешками, песенками, поговорками, которые отражают знакомые детям события.

Постепенно речь отделяется от наглядной ситуации. С целью преодоления ситуационности речи взрослые должны общаться с детьми не только по поводу наглядной ситуации, но и беседовать о том, что они не воспринимают в данный момент (о том, что было вчера, будет завтра, и пр.). В пособии содержатся рекомендации по проведению игр и занятий, направленных на развитие у детей умения слушать речь взрослого без опоры на наглядную ситуацию, пересказывать услышанное.

Большое значение для развития понимания речи, расширения словарного запаса, усложнения грамматического и интонационного строя речи имеет чтение детям книг, рассказывание сказок. Знакомя малышей с художественными произведениями, педагог должен вместе с детьми рассматривать и обсуждать иллюстрации, помогать разучивать короткие стихи, песенки. Очень важно поощрять детское словотворчество (рифмование слов, придумывание стишков, новых слов), организовывать речевые игры-забавы.

Приобщение детей к художественной литературе имеет большое значение для личностного и общекультурного развития детей. Яркие образы, красота и мелодичность слога произведений, выразительные интонации и артистизм педагога пробуждают у малышей любовь к чтению, способствуют формированию художественного вкуса, чувства родного языка. Приобщаясь к литературному творчеству, малыши учатся сопереживать героям произведений, знакомятся с нормами взаимоотношений между людьми, получают первые представления о положительных и отрицательных поступках и моральных качествах (добрый — злой, честный — нечестный и др.).

В раннем возрасте развивается еще одна важнейшая функция речи — регулятивная. У ребенка появляется способность управлять своим поведением с помощью слова, планировать свои действия. Выполняя инструкции и поручения взрослых, малыш учится действовать не импульсивно, а подчинять свое поведение сначала слову взрослого, а потом и своему собственному. Эта способность возникает не сразу. Бывает, что малыш понимает просьбу или инструкцию взрослого, даже начинает действовать в соответствии с ней, но не может до конца реализовать намерение. Например, ребенок по просьбе взрослого идет за книжкой, но по пути отвлекается на какую-нибудь игрушку. Долгое время воспринимаемые предметы и сложившиеся двигательные стереотипы остаются более сильными побудителями действий, чем значение слов взрослого. Развитию у ребенка способности подчинять свое поведение словесной инструкции следует уделять специальное внимание. В пособии представлены игры и занятия, предполагающие выполнение детьми речевых инструкций взрослого.

Отдельным направлением педагогической работы является развитие у детей мелкой моторики — движений кистей и пальцев рук. Эти упражнения стимулируют процесс речевого развития ребенка, способствуют развитию двигательного центра мозга, отвечающего в том числе и за развитие мелкой моторики. В пособии представлены игры, направленные на развитие движений кистей и пальцев рук, сопровождаемые несложной ритмической речью, стихами.

Итак, в сфере речевого развития ребенка перед педагогами стоят следующие задачи :

• развитие понимания речи;

• развитие активной речи;

• приобщение к художественной литературе.

Эти задачи решаются как в ходе взаимодействия воспитателя с детьми в повседневной жизни, так и при проведении специальных игр и занятий.

Для развития речи детей раннего возраста необходимо создавать специальные психолого-педагогические условия.

Важным условием речевого развития является богатство впечатлений, получаемых ребенком. Чем больше впечатлений, тем больше у малыша поводов к речевому общению со взрослыми и сверстниками.

Речь взрослого должна сопровождать все виды совместной деятельности с ребенком: кормление, одевание, гигиенические процедуры и т. п.

Необходимым условием развития речи детей является установление с каждым ребенком эмоциональных и «деловых» контактов. Малыши охотнее разговаривают с теми взрослыми, которые проявляют к ним внимание, ласку, играют с ними.

Ребенку необходима уверенность в том, что взрослый его слушает и понимает, поэтому так важно, чтобы педагог откликался на все обращения малыша, поощрял и поддерживал их.

Важно создавать в группе жизнерадостную теплую атмосферу, обеспечивающую детям хорошее настроение. Состояние подавленности, страха угнетают речевую инициативу детей.

На этапе становления речи большое влияние на ее развитие оказывает речь окружащих взрослых. Речь педагогов, работающих с маленькими детьми, должна соответствовать определенным требованиям. Она должна быть:

• адресована не только группе детей, но и лично каждому ребенку. Этим обеспечивается привлечение внимания малыша к речи взрослого и готовность ответить на нее;

• эмоционально окрашенной. Эмоциональное содержание, выраженное определенным тоном, помогает маленькому ребенку лучше понять смысл слов;

• правильной, отчетливой, неспешной;

• понятной, касаться интересных для ребенка тем. Это обеспечивает вовлеченность малыша в речевой контакт со взрослым и его активность в этом процессе;

• более сложной, чем речь ребенка, как по структуре и форме фраз, так и лексически. Взрослый должен давать ребенку более сложные речевые образцы, чем те, которыми он уже владеет.

В течение дня воспитатель должен разговаривать с детьми о том, что они видят и делают, объяснять, что им предстоит сделать. Обсуждая с малышами события дня, следует побуждать их к высказываниям, задавать вопросы. Совершая ежедневные процедуры, воспитатель должен комментировать свои действия, использовать в речи подходящие присказки, стихи, песенки. Речью необходимо сопровождать все повседневные дела в группе: накрывание на стол, кормление рыбок в аквариуме, уход за растениями и пр. Помогая воспитателю, наблюдая за его действиями, дети узнают новые слова, учатся слушать речь, действовать по инструкции взрослого.

Существенное значение для развития речи детей имеет общение со сверстниками, поэтому важно стимулировать малышей обращаться друг к другу с вопросами, просьбами, предложениями.

Большую роль в развитии речи детей играют специальные игры и занятия, преимущество которых заключается в том, что при их организации целенаправленно создаются условия для развития у малышей разных сторон речи.

К специальным играм и занятиям, направленным на развитие речи, относятся:

• разнообразные игры (игры-потешки, хороводы, игры с сюжетными игрушками, игры-инсценировки, звукоподражательные игры и др.);

• чтение и рассказывание малышам сказок, стихов, историй; пересказывание их детьми;

• рассматривание и обсуждение иллюстраций к произведениям;

• игры-занятия с предметными и сюжетными картинками;

• игры, направленные на развитие мелкой моторики.

Игры-потешки, хороводные игры включают повторы слов с четкой концовкой («топ-топ», «да-да» и т. п.) и действий. Они полезны тем, что слушание ребенком речи взрослого происходит с опорой на собственные действия и движения. В ходе таких игр легко устанавливается эмоциональный контакт взрослого с ребенком. Все это облегчает малышу понимание и подражание речи взрослого. По мере овладения речью ребенок начинает самостоятельно играть в эти игры, руководствуясь собственной словесной «инструкцией».

В звукоподражательных играх развиваются фонематический слух, интонационная сторона речи, отрабатывается четкость произношения. Этому же способствуют и речевые игры, побуждающие малышей к словотворчеству, рифмованию. Они также очень полезны для развития чувства родного языка, овладения его фонетическим и грамматическим строем.

Игры с сюжетными игрушками, игры-инсценировки способствуют развертыванию диалогов, обогащению словарного запаса, интонационного и грамматического строя речи. В ходе этих игр создаются условия для развития планирующей и регулятивной функций речи.

Можно организовать несложные импровизации с использованием игрушек, персонажей кукольного театра по мотивам сказок, рассказов, песенок, стихов. Во время инсценировок воспитатель разыгрывает сценки, разговаривая от имени персонажей, комментирует их действия, обращается к детям с вопросами. Со временем можно привлекать детей к участию в таких спектаклях.

Развитию у детей умения слушать речь взрослого способствует просмотр диафильмов.

Показ диафильма следует сопровождать рассказом, останавливаясь подробно на каждом кадре. Лучше всего показывать сказки, содержащие повторы одних и тех же слов, на фоне которых вводятся новые слова («Колобок», «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба», «Кто сказал „мяу“» и др.). Это помогает ребенку овладеть новыми словами и закрепить уже известные слова.

Чрезвычайно полезным для развития речи является совместное со взрослым чтение книг, рассматривание красочных иллюстраций. Помимо сказок, о которых речь шла выше, рекомендуем читать детям «Телефон» К. Чуковского, «Глупый мышонок», «Ребята и зверята» С. Маршака, короткие стихи А. Барто, С. Михалкова, Б. Заходера, З. Александровой, Ю. Тувима, И. Токмаковой, Э. Мошковской, В. Лунина и др.

Во время чтения воспитатель должен показать детям иллюстрации, задать вопросы, в случае затруднения сам называть предметы, персонажей, их действия, стимулируя малышей к повторению речевых образцов. Рассматривание картинок можно организовать иначе: взрослый называет предметы и персонажей и просит ребенка показать их. Эти занятия следует проводить индивидуально или с небольшой группой детей, чтобы каждый малыш мог участвовать в разговоре.

Во время чтения воспитатель должен показывать детям картинки, задавать вопросы, при затруднениях сам называть предметы, персонажей, их действия, побуждая малышей воспроизводить речевые образцы.

Особое место в работе по развитию речи детей занимают занятия и игры с предметными и сюжетными картинками. Рассматривая их вместе со взрослым, малыши узнают персонажей, изображенных на картинке, охотно называют их, вспоминают то, что знали раньше. Привлекательность для детей занятий с картинками связана с их наглядностью, сочетающейся со словом. Каждая картинка изображает реальные предметы и явления, имеющие определенные словесные обозначения — названия. Рассматривая изображения и называя их, дети называют и те предметы, которые в данный момент не воспринимают, но названия которых хранятся в их памяти. Это свойство картинок особенно важно для развития речи детей раннего возраста. Оно способствует постепенному освобождению слова от привязанности к конкретному объекту; развитию у детей способности оперировать словесным материалом без опоры на наглядность: слушать рассказываемые взрослым сказки, рассказы, а позже и самостоятельно пересказывать их.

В педагогическом процессе можно использовать разнообразные тематические наборы картинок (посуда, одежда, овощи, животные и т. п.); сюжетные картинки с изображением действий («кошка пьет молоко», «дети катаются на санках», «девочка одевается» и др.) и их последовательности (например, иллюстрации к сказкам).

В играх с картинками дети могут не только называть изображенные на них предметы и действия, но и подбирать их по словесной инструкции, развернуто отвечать на вопросы. К играм с картинками относятся также различного рода лото, домино и простые сюжетные игры с использованием картинок — заменителей реальных предметов (игры в «магазин», «зоопарк», «больницу» и др.).

Игры с картинками способствуют расширению словарного запаса, формированию обобщенного значения слов, развитию грамматического строя речи, стимулирует активное ее использование. Картинки играют важную роль и в формировании у детей способности оперировать образами, вызванными словом.

Время от времени, в том числе по просьбе детей, можно предлагать им самостоятельно поиграть с картинками. Малыши могут раскладывать картинки, называть изображенные на них предметы, классифицировать их, придумывать сюжеты, обмениваться картинками, распределять их между собой и пр. Такие игры способствуют развитию творческого воображения, стимулируют активную речь и речевое общение со сверстниками.

Для развития умения слушать, понимать и пересказывать содержание текста можно использовать рассказы без наглядного сопровождения. Это позволяет ребенку выйти за рамки наглядной ситуации, способствует формированию вербального общения и мышления, побуждает использовать в речи сложноподчиненные предложения, слова, обозначающие свойства объектов и их действия.

Очень полезно для речевого развития детей отгадывание и совместное придумывание загадок. В подобных играх дети учатся узнавать предметы по словесному описанию, опираясь на зрительное восприятие. Например, можно разложить на столике несколько игрушек (или предметных картинок) и предложить ребенку найти одну из них по ее словесному описанию. Более старшие дети могут отгадывать простые загадки и без опоры на зрительное восприятие.

Основные задачи, содержание по развитию речи детей.

Возникновение говорения и есть таинство языка.
Поль Рикер

ИБ — информационный блок

Текст № 1.

Цели и задачи развития речи в ДОУ.

Цель речевого развития детей дошкольного возраста — формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, безусловно, с учетом их возрастных особенностей и возможностей.Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Исследования проблем развития речи последних лет, проведенные под руководством Ф. А. Сохина, позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития речи:

— структурный(формирование разных структурных уровней системы языка — фонетического, лексического, грамматического);

— функциональный, или коммуникативный(формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения — диалога и монолога);

— когнитивный, познавательный(формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи).

Основная работа по развитию речи – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа. Развитие речи тесно связано с развитием мышления и является основой для умственного, нравственного и эстетического воспитания. Проблемы речевого развития дошкольников исследовали педагоги и психологи: Рубинштейн, Запорожец, Ушинский, Тихеева и др.

Теоретический подход к проблеме речевого развития основывается на представлениях о закономерностях речевого развития дошкольников (сформулирован в трудах психологов и лингвистов Леонтьева, Ушаковой, Сохина, Кониной (закономерности речевой деятельности)).

Основные направления определения задач речевого развития:

Структурное — формирование фонетического, лексического, грамматического компонентов.

Функциональное или коммуникативное – формирование навыков речевого общения (форм диалога и монолога).

Когнитивное, т.е. познавательное – формирование способностей к осознанию явлений языка и речи.

Задачи речевого развития :

1) воспитание звуковой культуры речи (развитие речевого слуха, обучение правильному произношению слов, выразительности речи – тон, интонация, ударение и т.д.);

Задачи воспитания звуковой стороны речи можно сформу­лировать следующим образом:

— работа над звуковыми и интонационными характерис­тиками речи;

— формирование представлений о линейных звуковых еди­ницах: звук — слог — слово — предложение — текст;

— различение звуков по их качественной характеристи­ке: гласные и согласные (звонкие и глухие, твердые и мяг­кие);

— обучение звуковому анализу слова (выделение звука в начале, середине и конце слова), вычленение шипящих и сви­стящих звуков в начале слова, нахождение одинакового звука в разных словах;

— развитие умения анализировать слова различной слого­вой структуры: называние слов с одним, двумя и тремя зву­ками, определение количества слогов;

— нахождение слов, сходных и различных по звучанию.

2) развитие словаря (обогащение, активизация, уточнение значения слов и т.д.);

Задачи словарной работы:

— обогащение словаря тематическими группами слов;

— закрепление представлений об обобщающих понятиях (овощи, фрукты, транспорт);

— развитие представлений о смысловой стороне слова: работа над правильным пониманием значений многозначно­го слова; раскрытие семантических отношений (ознакомле­ние с синонимами и антонимами разных частей речи — су­ществительных, прилагательных, глаголов); формирование умений отбора слов и точность словоупотребления.

3) формирование грамматического строя речи (синтаксической, морфологической стороны речи — способов словообразования);

Задачи формирования грамматического строя речи:

— формирование умения согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе, падеже;

— обучение правильному образованию, склонению и упот­реблению слов в единственном и множественном числе;

— развитие умения образовывать наименования детены­шей животных (кошка-котенок, собака-щенок, курица- цыпленок);

— обучение умению соотносить название глагола-движе­ния с действием предмета, человека, животного;

— составление предложений разных типов — простых и сложных.

4 ) развитие связной речи (центральная задача) – реализуется основная функция языка – коммуникативная (общение), формирование представления о разных типах текста – описании, повествовании, рассуждении;

Задачи развития связной речи:

— формирование элементарных представлений о структу­ре текста (начало, середина, конец);

— обучение соединению предложений разными способа­ми связи;

— развитие умения раскрывать тему и основную мысль высказывания, озаглавить рассказ;

— обучение построению высказываний разных типов — описаний,повествований, рассуждений; подведение к осозна­нию содержательных и структурных особенностей описатель­ного, в том числе и художественного, текста; составление повествовательных текстов (сказок, рассказов, историй) с соблю­дением логики изложения и использованием средств художе­ственной выразительности; обучение составлению рассуждений с подбором для доказательства веских аргументов и точных определений;

— использование для высказываний разных типов соот­ветствующих моделей (схем), отражающих последовательность изложения текста.

Центральной, ведущей задачей является развитие связной речи. Это объясняется рядом обстоятельств:

Во-первых, в связной речи реализуется основная функция языка и речи — коммуникативная (общения). Общение с окружающими осуществляется именно при помощи связной речи.

Во-вторых, в связной речи наиболее ярко выступает взаимосвязь умственного и речевого развития.

В-третьих, в связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком.

5) подготовка к обучению грамоте (звуковой анализ слова, подготовка к письму);

6) ознакомление с художественной литературой (как искусством и средством развития интеллекта, речи, позитивного отношения к миру, любви и интереса к книге).

Знание педагогом содержания задач имеет большое методическое значение, поскольку от этого зависит правильная организация работы по развитию речи и обучению родному языку.

Большинство задач развития речи ставится во всех возрастных группах, однако их содержание имеет свою специфику, которая определяется возрастными особенностями детей.Так, в младших группах главной задачей является накопление словаря и формирование произносительной стороны речи. Начиная со средней группы, ведущими становятся задачи развития связной речи и воспитания всех сторон звуковой культуры речи. В старших группах главным является обучение детей построению связных высказываний разных типов, работа над смысловой стороной речи. В старшей и подготовительной к школе группах вводится новый раздел работы — подготовка к обучению грамоте и обучение грамоте.

Вариант программы 2005г. (под ред. Васильевой, Гербовой, Комаровой) включает новую рубрику «Развивающая речевая среда» (речь как средство общения).

Ведущие задачи по возрастам:

до 1 г .

развивать умение понимать речь взрослого, формировать предпосылки активной речи

от 2-3 до 5-7 мин. — игры-занятия

до 2 л .

+ развитие понимании речи, словаря, худ.лит.

I мл.

+ формирование словаря + развитие звуковой культуры речи + связной речи

15 мин. — занятия индивидуальные или по подгруппам (вводная, основн., заключ. части)

I I мл.

+ формирование грамматического строя речи

сред.

20 мин. – заучивание, рассказывание – экск.

стар.

30-35 мин. – занятия фронтальные и комплексные, меньше наглядности, дети более самостоятельны

подг.

+ подготовка к обучению грамоте

Задание. Рассмотрите схемы № 1, 2. Дайте характеристику задачам речевого развития в соответствии с ФГОС в ДО.

Схема 1.

Схема 2.

«Помощь по сайту» — нажмите на изображение стрелочки гиперссылку , чтобы вернуться на предыдущую страницу ( модуль 3).

Предварительный просмотр:

О задачах развития речи

Впервые опубликовано в журнале «Дошкольное воспитание». 1975. № 9

Одна из важных задач воспитания и обучения в детском саду — развитие речи, обучение родному языку. Эта общая задача включает ряд частных задач: воспитание звуковой культуры речи, обогащение, закрепление и активизацию словаря, совершенствование грамматической правильности речи, обучение разговорной (диалогической) речи, развитие связной монологической речи, воспитание интереса к художественному слову, подготовку к обучению грамоте. Рассмотрим некоторые из перечисленных задач.

Дети, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Речевое общение в его полном виде — понимание речи и активная речь -развивается постепенно.

Становление речевого общения ребенка со взрослым начинается с эмоционального общения. Оно является основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи (на первом году жизни). Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним, на звуки, произнесенные взрослым. Он как бы «заражается» эмоциональным состоянием взрослого, его улыбкой, смехом, ласковым тоном голоса.

В эмоциональном общении со взрослым ребенок реагирует на особенности голоса, интонацию, с которой произносятся слова. Речь участвует в этом общении своей звуковой формой, интонацией, сопровождая действия взрослого. Смысловое содержание речи ребенку непонятно.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают общие отношения друг к другу, свое удовольствие или неудовольствие, выражают чувства, а не мысли. Этого становится совершенно недостаточно, когда во втором полугодии обогащаются взаимоотношения малыша со взрослым (а также с другими детьми), усложняются его движения и действия, расширяются возможности познания. Теперь необходимо говорить о многих интересных и важных вещах вокруг, а на языке эмоций это сделать иногда очень трудно, а чаще всего просто невозможно. Нужен язык слов, нужно речевое общение взрослого с ребенком.

В ситуации эмоционального общения ребенок сначала заинтересован только взрослым. Но когда взрослый привлекает его внимание к чему-нибудь другому, он как бы переключает эту заинтересованность на предмет, действие, на другого человека. Общение не утрачивает эмоциональный характер, но это уже не собственно эмоциональное общение, не «обмен» эмоциями ради них самих, а общение по поводу предмета. Произносимое при этом взрослым и слышимое ребенком слово, неся на себе печать эмоций (в таких случаях оно и произносится выразительно), уже начинает высвобождаться из плена эмоционального общения, постепенно становится для ребенка обозначением предмета, действия и т. п. На этой основе со второго полугодия первого года жизни у малыша развивается понимание слова, речи. Появляется элементарное, неполное речевое общение, так как говорит взрослый, а ребенок отвечает только мимикой, жестом, движением, действием. Уровень такого понимания достаточен для того, чтобы малыш мог осмысленно реагировать на замечания, просьбы и требования в обыденных, хорошо знакомых ему ситуациях. Вместе с тем развивается и инициативное обращение малыша к взрослым: он привлекает их внимание к себе, к какому-нибудь предмету, что-то просит с помощью мимики, жестов, звуков.

Произнесение звуков при инициативном обращении имеет особенно важное значение для развития речевого общения — здесь зарождается намеренность речи, ее направленность на другого человека. Столь же важно подражание звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый. Оно способствует формированию речевого слуха, формированию произвольности произнесения, а без нее невозможно подражание целым словам, которые ребенок позже будет заимствовать из речи окружающих взрослых.

Первые осмысленные слова появляются в речи ребенка обычно к концу первого года. Они, однако, мало пригодны для речевого общения со взрослым. Во-первых, их недостаточно — всего около десяти («мама», «деда», «ням-ням», «ав-ав» и т.п.). Во-вторых, ребенок очень редко употребляет их по своей инициативе.

Примерно в середине второго года жизни в развитии речи ребенка происходит существенный сдвиг: он начинает активно использовать накопленный к этому времени словарь в целях обращения к взрослому. Появляются первые простейшие предложения.

Характерная особенность этих предложений состоит в том, что они состоят из двух слов, употребляемых в неизменной форме (трех- и четырехсловные предложения появляются позже, к двум годам): «исе мака» (еще молока), «мака кипить» (молоко кипит), «кисень пецька» (кисель на печке), «мама бобо» (маме больно) [i]. Даже такая несовершенная по грамматической структуре речь ребенка значительно расширяет возможности его речевого общения со взрослым.

К полутора годам ребенок владеет примерно ста словами, к двум годам его активный словарь значительно увеличивается — до трехсот слов и более. Индивидуальные различия в развитии речи бывают очень большими, и приведенные данные, конечно, приблизительны. Развитие речи в этот период (к концу второго года) характеризует не только количественный рост словаря, но и то, что слова, которые ребенок использует в своих предложениях (теперь уже зачастую трех- и четырехсловных), приобретают соответствующую грамматическую форму: «девочка села», «девочка сидит», «лопатку баба деля» (сделала) (примеры из книги А.Н. Гвоздева) [i].

С этого времени и начинается один из важнейших этапов овладения родным языком -овладение грамматической структурой языка. Усвоение грамматики происходит очень интенсивно, основные грамматические закономерности ребенок усваивает к трем — трем с половиной годам. Так, к этому времени ребенок в своей речи правильно употребляет падежные формы без предлогов и со многими предлогами («на волка похож», «под землю спрятался» и т.п.), использует различные формы глаголов, сложные предложения с союзами: «Во сне видел, что волк укусил мне руку»; «Форточка открыта, чтобы проветрилось» и т.п. (примеры из книги А.Н. Гвоздева).

К трем годам словарь ребенка возрастает до тысячи и более слов. В состав словаря входят все части речи, частицы, междометия.

В этот период интенсивного развития речи основным остается речевое общение ре бенка со взрослыми. В то же время значительно возрастают и возможности речевого общения детей друг с другом. При восприятии несовершенной речи ребенка взрослый исправляет недостатки произношения, словоупотребления, «расшифровывает» неправильно построенную фразу и т.п. Ребенок, воспринимая несовершенную речь своего сверстника, всего этого сделать не может, такая коррекция ему недоступна. Но когда на третьем году жизни речь детей начинает приближаться по своему строению к речи взрослых (а понимают они ее уже достаточно хорошо), то создаются условия для речевого общения одного ребенка с другим, с группой детей. Воспитатель должен использовать эту возможность, специально организуя общение детей (например, в игре).

Владение родным языком — это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное («Я не хочу идти гулять, потому что на улице холодно и сыро»). Ребенок должен научиться связно рассказывать.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления; восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать предмет, отбирать его основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Связная речь — это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует свою речь, научаясь мыслить.

Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это не значит, однако, что развивать связную речь ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую стороны языка. Работа по развитию связности речи начинается раньше.

Взрослый показывает маленькому ребенку предметную картинку с изображением синего мяча и спрашивает: «Что это?». Едва ли малыш ответит: «Синий мячик». Скорее, он скажет: «Это мячик» или просто «Мячик». Следующий вопрос взрослого: «Какой? Какого цвета?». Ответ: «Синий».

А затем наступает важный момент: изолированные реплики ребенка нужно соединить вместе, чтобы дать ему образец более полного ответа. Но как соединить? Ведь можно сказать и «синий мячик», и «мячик синий». Прислушаемся к этим сочетаниям слов, вдумаемся в них. «Синий мячик» — это простое название, обозначение предмета, включающее одно из его свойств. «Мячик синий» — уже не просто название предмета, это суждение о предмете, т.е. мысль, в которой посредством утверждения или отрицания раскрывается признак этого предмета («Собака бежит»).

Поэтому если мы ограничиваем свою задачу только тем, что учим малыша различать и называть разные цвета или другие качества и свойства предметов, можно сказать: «Это синий мячик». Но можно сказать и по-другому: «Это мячик. Мячик синий». Вроде бы небольшое различие, но оно существенно. Ведь здесь мы даем ребенку образец построения связного высказывания. В самом деле, здесь последовательно высказываются два суждения: «Это мячик» и «Мячик синий». И второе не просто следует за первым, оно тесно с ним связано, вытекает из него. В первом предмет выделяется из многих других: это мячик, а не что-нибудь иное. Во втором этот выделенный и названный предмет характеризуется по одному из его свойств, в данном случае — по цвету. Это очень простой, элементарный случай связного высказывания, зачаток связной речи, но она и развивается у ребенка постепенно, от простых форм к сложным.

Самые простые задания на построение связного высказывания, например пересказ небольшой сказки, предъявляют к монологической речи ребенка два важнейших требования: во-первых, речь должна строиться преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т.п.), во-вторых, она должна планироваться, т.е. должны намечаться вехи, по которым будет развертываться сложное высказывание, рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной монологической речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).

Связность монологической речи начинает формироваться в недрах диалога как основной формы речевого общения. Диалог тоже должен оцениваться в отношении связности, но в нем связность зависит от способностей и умений не одного человека, а двух. Обязанности по обеспечению связности диалога, распределенные сначала между взрослым и ребенком (конечно, при ведущей роли речи взрослого), постепенно учится выполнять и ребенок. В диалоге каждый из собеседников отвечает на вопросы другого; в монологической речи говорящий, последовательно высказывая свои мысли, как бы отвечает самому себе. Ребенок, отвечая в диалоге на вопросы взрослого, учится задавать вопросы самому себе. Диалог есть первая школа развития связной монологической речи ребенка (и вообще активизации его речи). Поэтому важно научиться «конструировать» диалог и управлять им.

Высшая форма связной монологической речи — письменная речь. Она является более преднамеренной, осознанной, более планируемой («программируемой»), чем устная монологическая речь. Задача развития письменной речи у дошкольников сейчас, естественно, не может ставиться (именно письменной связной речи, умений составить текст, а не умений составить из разрезной азбуки или написать два-три предложения; последнее может осуществляться при обучении дошкольников грамоте). Для этого необходим хороший уровень навыков грамотного письма.

И все же психологические особенности письменной речи могут быть использованы для формирования у дошкольников умений преднамеренно, произвольно строить высказывание (рассказ, пересказ), планировать его, для формирования связности устной речи. Эта возможность реализуется на основе «разделения труда»: ребенок составляет текст, взрослый записывает. Такой прием — составление письма — давно существует в методике развития речи дошкольников [4]. Е.И. Тихеева указывала: «Следует развивать в детях отношение к письмам как к делу серьезному; надо хорошенько обдумать, что будешь писать, как лучше изложить свои мысли». Е.И. Тихеева даже считала возможным проводить занятия по составлению письма «уже с трех-, четырехлетними детьми», но это положение должно быть проверено.

Составление письма обычно проводится коллективно, но это вовсе не означает, что исчезает монологичность речи, снижаются требования к преднамеренности, осознанности построения текста: ведь текст составляет каждый ребенок. Более того, коллективное составление письма облегчает воспитателю формирование у детей очень важной способности отбора лучшего, наиболее подходящего варианта предложения (фразы) или более крупной части текста, которые продолжают изложение содержания. Эта способность, собственно, и является сутью произвольности (преднамеренности), осознанности построения высказывания. Однако преимущественное использование коллективной формы работы не исключает индивидуальное составление письма. Необходимо сочетание того и другого.

Психолингвист А.А. Леонтьев, рассматривая соотношение устной и письменной речи и подчеркивая большую развернутость, произвольность и организованность последней, выдвигает положение о том, что организованной (т.е. планируемой, «программируемой») речи легче начинать обучать с письменной речи [2]. Что касается такого обучения дошкольников, то оно как раз и осуществляется в форме составления письма.

Используя составление письма, можно достичь значительных результатов в развитии связности устной речи ребенка, в обогащении ее сложными синтаксическими конструкциями. В этом случае речь, оставаясь устной по внешней форме, строится на уровне развернутости и произвольности, характерном для письменной речи, и благодаря этому по своей структуре, по качеству связности будет приближаться к ней.

Формирование произвольности речи, способности выбора языковых средств является важным условием не только развития связности речи, но и вообще усвоения языка, овладения тем, чего у ребенка пока еще нет в активной речи. Допустим, что маленький ребенок активно владеет только двумя первыми словами из синонимического ряда «идти — шагать — топать — брести» (хотя понимать все эти слова он может). Если у него еще не развита способность отбирать языковые средства в соответствии с задачами высказывания, он просто воспроизведет то слово, которое, так сказать, первым придет в голову (скорее всего это будет «идти», как более общее по значению). Если способность отбора уже есть (хотя бы элементарная, начальная), то ребенок употребит слово, более подходящее к данному контексту («шагать», а не «идти»). Главное, чтобы перед ребенком встала сама задача отбора. Выбирать он сможет, конечно, только из того, что у него есть. Но «есть» — это и в активном словарном запасе, и в пассивном, т.е. в том словаре, который ребенок понимает, носам им не пользуется. И когда условия построения высказывания будут таковы, что ни одно из слов, которыми ребенок владеет активно, не подходит к данному контексту, он может обратиться к своему пассивному запасу и употребить не «идти», а, например, «брести». Аналогично обстоит дело и с активизацией сложных грамматических (синтаксических) конструкций.

Связная речь, таким образом, аккумулируя успехи ребенка в усвоении всех сторон родного языка, выступая как одна из важнейших целей речевого воспитания, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком -звуковой стороной, лексикой, грамматикой, условием воспитания умений уместно пользоваться языковыми средствами художественной выразительности речи.

В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. И это закономерно. Слово — основная единица языка, совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем развитие мышления ребенка невозможно без усвоения им новых слов, закрепляющих получаемые новые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесно связана с познавательным развитием ребенка, с ознакомлением его с окружающей действительностью.

Подчеркивая значение словарной работы в плане ее связи с познавательным развитием ребенка, нужно отметить и важность работы над словом как единицей языка, в частности над многозначностью слова. Так, в определенных условиях ознакомления детей со свойствами и качествами предметов вводятся новые слова «зеленый» (для обозначения цвета), «свежий» (в значении «только что изготовленный»). Здесь мы вводим новые слова, исходя из свойств предмета. И это очень важно, так как обогащается и словарь ребенка, и познание им предмета. Но при этом важно учитывать и собственно языковые характеристики слова, в частности его многозначность. Например, слово «зеленый» имеет и «цветовое» значение, и значение «незрелый», а слово «свежий» означает и «только что изготовленный», и «прохладный». Раскрывая перед детьми (старшими дошкольниками) многозначность слова, мы показываем им «жизнь» самого слова, потому что предметы и явления, соответствующие его разным значениям, могут быть совершенно разными, не связанными или мало связанными друг с другом. Так, слово «крепкий», если употреблять его в значении «прочный, такой, что трудно сломать, разбить, порвать», относится прежде всего к физическим свойствам предметов («крепкий орех», «крепкая веревка»). Если же взять это слово в другом значении — «сильный, значительный по проявлению», то оно будет употребляться для обозначения свойств совсем других явлений и к тому же очень разных («крепкий мороз», «крепкий сон», «крепкий ветер»). Раскрытие многозначности слова (а многозначно большинство слов) играет большую роль в формировании точности словоупотребления.

В «Программе воспитания в детском саду» говорится: «В подготовительной группе речь впервые становится для детей предметом изучения. Воспитатель развивает у них отношение к устной речи как языковой действительности; он подводит их к звуковому анализу слов».

При восприятии и понимании речи осознается прежде всего то смысловое содержание, которое в ней передается. При выражении мысли в речи, при сообщении ее собеседнику также осознается смысловое содержание речи, а осознание того, как она «устроена», какими словами высказывается мысль, не является обязательным. Ребенок и не осознает этого очень долго, он даже вообще не знает, что говорит словами, как герой одной из пьес Мольера, всю жизнь говоривший прозой, не знал, что он говорит прозой.

Если выделять в подготовке к обучению грамоте прежде всего общую задачу («речь становится предметом изучения»), то в более простых формах решение этой задачи начинается и должно начинаться не в подготовительной группе, а раньше, в предыдущих группах. Например, на занятиях и в дидактических играх по звуковой культуре речи, в частности по формированию слухового внимания, фонематического слуха, правильного звукопроизношения, детям даются задания вслушаться в звучание слова, найти наиболее часто повторяющиеся звуки в нескольких словах, определить первый и последний звуки в слове, вспомнить слова, начинающиеся с указанного воспитателем звука и др. С детьми проводится и работа по обогащению и активизации словаря, в ходе которой они получают задания, например подбирать антонимы — слова с противоположным значением («высокий» — «низкий», «сильный» — «слабый» и т.п.), синонимы — слова, близкие по значению («путь», «дорога»; «маленький», «небольшой», «крошечный», «малюсенький» и т.п.). Воспитатель обращает внимание старшего дошкольника на то, например, как описан в стихотворении или рассказе снег, какой он («пушистый, «серебристый»). При этом педагог может спросить о слове, употребить слово «слово» (например: «Каким словом автор описывает снег, говорит о своем впечатлении от снега, о том, каким ему видится снег?»).

Получая подобные задания и выполняя их, дети начинают усваивать значения слов «звук», «слово», однако это возможно только тогда, когда воспитатель ставит перед собой специальную задачу включить в формулировку задания слово «слово» или слово «звук», иначе употребление их становится делом случая 1 .

Ведь задание можно сформулировать и так, что слово «слово» будет не нужно. Например, вместо того чтобы сказать: «Вспомни слова, в которых есть звук ш», можно сказать: «В названии каких предметов есть звук ш?». Другой пример. Детям дается задание: «Какой дом нарисован на картинке? (Маленький.) Да, маленький дом. А каким другим словом можно сказать про такой дом? (Небольшой дом.) Правильно, небольшой дом». Однако вместо вопроса: «А каким другим словом можно сказать про такой дом?» вполне возможен другой вопрос: «Как еще можно сказать про такой дом?». Смысл задания не изменяется, если воспитатель ставил своей задачей только, например, активизацию словаря.

В чем состоит различие приводившихся формулировок? В тех случаях, когда употребляется слово «слово», внимание детей обращается на то, что в речи используются различные слова, что мы говорим словами.

Здесь воспитатель подводит детей к пониманию значения слова «слово», словесного состава речи (ещё задолго до того, как у них начнут формировать такое понимание). В тех случаях, когда в формулировке речевых заданий слово «слово» не употребляется, дети выполняют задания, не задумываясь над тем, что они используют слово.

Для дошкольников (если специальная работа с ними ещё не проводилась) слова «слово» и «звук» имеют очень неопределённое значение. Как показывают наблюдения, в ответ на вопрос о том, какие слова он знает, даже старший дошкольник может произнести звук, назвать какую – нибудь букву (мэ, бэ), сказать предложение или словосочетание («хорошая погода») или даже отметить, что никаких слов не знает, а знает стихотворение про мяч. Многие дети называют слова, как правило, только существительные, обозначающие предметы («стол», «стул», «дерево» и т.п.). Когда детям предлагают произнести какой- нибудь звук, они очень часто называют тоже какую – нибудь букву (это, кстати, не самый худший вариант: даже вполне грамотные взрослые зачастую смешивают звук и букву), вспоминают звукоподражание (ту-ру-ру), говорят про какое – нибудь звуковое явление («гром гремит») и т.п. Такая неотчётливость представлений детей о слове и звуке во многом вызывается многозначностью соответствующих слов.

«Слово», «звук» — такие же слова, как и многие другие. Как и другие, они имеют определённое значение, обозначают определённое явление. Но значения этих слов – вещи не простые. В толковых словарях русского языка можно прочитать, что слово – это «единица» речи, служащая для выражения отдельного понятия» или «единица речи, представляющая собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективного мира». Однако наряду с этим основным значением «речь», «беседа, разговор» («дар слова», «передать просьбу на словах», «рассказать своими словами» и т.п.) и ещё ряд других. Слово «звук» имеет два значения: 1) «воспринимаемое слухом физическое явление», 2) «членораздельный элемент человеческой произносимой речи».

Словарные определения значений слов «слово» и «звук» дошкольнику дать нельзя – он их не поймёт (хотя вообще можно и нужно разрабатывать методику использования словарных определений для развития речи дошкольников в детском саду). Однако из этого не следует, что дети вообще не получают никаких определений.

В науке логике есть термин «остенсивное определение», которое противопоставляют вербальному, словесному определению. Слово «остенсивный» происходит от латинских слов ostensio – «показывание», ostendo – «показываю, демонстрирую, указываю в качестве примера». Именно такие определения и даются детям, когда в формулировках рассматривавшихся выше заданий воспитатель употребляет слова «слово» и «звук». Точно так же дело обстоит и со словами «предложение», «слог», когда проводится непосредственная работа по подготовке детей к обучению грамоте. Детям не даётся грамматическое определение предложения (например: «Предложение – это грамматически и интонационно оформленное сочетание слов или отдельное слово, выражающее законченную мысль»). В «Программе воспитания в детском саду» отмечается, что представления детей о предложении, слове (а также, конечно, о слоге) закрепляются в практических упражнениях. Такие упражнения и есть использование остенсивных определений.

Формирование элементарных значений слов «слово» и «звук» на основе остенсивных определений в различных речевых упражнениях позволяет дать ребёнку первоначальные представления о разграничении слова и звука. В дальнейшем при обучении детей членению предложений на слова, звуковому анализу слова и т.п. эти значения употребляются, так как ребёнок выделяет, вычленяет слово и звук именно как единицы речи, имеет возможность услышать их как составные части целого (предложения, слова).

При ознакомлении детей со словесным составом предложения, со звуковым составом слова мы не только формируем у них представления о предложении, о слове и т.д. Мы вскрываем наиболее общие свойства человеческой речи как процесса — дискретность, отдельность составляющих ее единиц (человеческая речь так и называется: «членораздельная речь») и линейность, последовательность этих единиц.

Говоря об осознании речи ребенком, вычленении в ней языковых единиц, следует подчеркнуть, что оно имеет смысл и непосредственной подготовки к обучению грамоте, и формирования у детей тех элементарных знаний и представлений о речи, которые помогут им усваивать курс родного языка в школе. Осознание речи, происходящее при подготовке к обучению грамоте, имеет очень большое значение и для общего речевого развития. На основе осознания формируется произвольность речи: намеренность выбора и смыслового содержания высказывания, и языковых средств, которыми оно может быть выражено наиболее точно. Ребенок овладевает умением сознательно, произвольно строить свою речь.

Постигая законы физики, человек получает возможность управлять определенными явлениями внешнего мира. Познавая законы какой-нибудь своей, человеческой деятельности, он приобретает способность управлять ею, совершенствовать ее. Поэтому осознание речи ребенком — это не просто условие успешного овладения чтением и письмом, не просто расширение знаний и представлений о речи. Это — важное средство дальнейшего развития ее, совершенствования, повышения ее культуры.

Известный советский языковед и методист A.M. Пешковский считал сознательное пользование языковыми средствами основным отличием литературной речи от речи обыденной. «Всякое осознание фактов языка основано прежде всего на сознательном выхватывании данных фактов из общего потока речи-мысли и на наблюдении над выхваченным, то есть прежде всего на расчленении процесса речи-мысли. Естественные речевые представления текут слитно. Само собой разумеется, что там, где нет сноровки к такому расчленению, там, где речевые комплексы движутся в мозгу с ловкостью медвежьего танца, — там не может быть и речи о сознательном пользовании фактами языка, об их выборе, сличении, оценке и т.д. Там не человек владеет языком, а язык владеет человеком» [з].

В старшем дошкольном возрасте заканчивается один из важнейших периодов жизни человека (а пожалуй, важнейший), первый его «университет». Но, в отличие от студента настоящего университета, ребенок учится сразу на всех факультетах. Он постигает (конечно, в доступных ему пределах) тайны живой природы и природы неживой, усваивает азы математики. Проходит он и элементарный курс ораторского искусства, научась излагать свои мысли логично, выразительно, приобщается и к филологическим наукам, приобретая умение не только эмоционально воспринимать произведения художественной литературы, сопереживать его героям, но и чувствовать и понимать простейшие формы языковых средств художественной выразительности. Он становится и маленьким языковедом, потому что учится не только правильно произносить слова и строить предложения, но и осознавать, из каких звуков состоит слово, из каких слов — предложение. Все это очень необходимо для успешного учения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.

1 Вместо выражения «слово «слово» («звук»)» обычно употребляется выражение «термин «слово» («звук»)», однако следует иметь в виду, что в отношении определения значения к термину предъявляются гораздо более высокие требования, чем к слову .